ENSEÑAR A ENSEÑAR HISTORIA HOY: PROBLEMATIZACIONES
Y APUESTAS POSIBLES PARA UN ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN
DOCENTE INICIAL
TEACHING
HOW TO TEACH HISTORY TODAY: PROBLEMATIZATIONS AND POSSIBLE STAKES FOR A
CRITICAL ANALYSIS OF INITIAL TEACHER TRAINING DEVICES
María Celeste Cerdá
Facultad
de Filosofía y Humanidades / Universidad Nacional de Córdoba
Argentina
María Noel Mera
Facultad
de Filosofía y Humanidades / Universidad Nacional de Córdoba
Argentina
Fecha de
ingreso: 23/11/2023
Fecha de
aceptación: 10/07/2024
Resumen
Atendiendo a la
complejidad que presenta la formación docente inicial y la desafiante tarea que
enfrentan quienes enseñan Historia y Ciencias Sociales hoy, este artículo
retoma algunos interrogantes apostando a una mirada crítica de los trayectos de
educación superior. ¿Cuáles son los saberes/ haceres
requeridos en el oficio de enseñar Historia? ¿Qué papel juega la Didáctica
entre ellos? ¿Qué vínculo se teje entre los saberes didácticos y los espacios
de práctica? ¿Qué profesores en historia son necesarios para el siglo XXI?
Nos proponemos
argumentar a favor de la Didáctica de la Historia como disciplina de referencia
en la formación docente, desde la convicción de que se trata de un campo
privilegiado para abrir la conversación a propósito de algunas problemáticas
claves de los recorridos que se siguen para devenir profesores. Tomando como
dispositivo de referencia el Profesorado en Historia que ofrece la Facultad de
Filosofía de la Universidad Nacional de Córdoba, apostamos a una mirada
crítica, interrogativa y propositiva.
Palabras Clave: Enseñanza de la Historia- Dispositivos de Formación Docente Inicial;
Didáctica de la Historia
Abstract
In view of the
complexity of initial teacher training and the challenging task facing those
who teach History and Social Sciences today, this article takes up a number of
questions in order to take a critical look at higher education courses. What is
the knowledge/know-how required in the profession of teaching History? What
role does Didactics play among them? What link is woven between didactic
knowledge and the spaces of practice? Which History teachers are needed for the
21st century?
We intend to
argue in favour of Didactics of History as a
discipline of reference in teacher training, based on the conviction that it is
a privileged field to open the conversation about some key issues in the paths
that are followed to become teachers. Taking as a reference device the History
Teacher Training offered by the Faculty of Philosophy of the National
University of Cordoba, we bet on a critical, questioning and proactive look.
Keywords:
History Teaching - Initial Teacher
Training Devices; Didactics of History.
Algunos interrogantes iniciales para hilvanar reflexiones: a modo de
introducción
La problemática de la
formación docente inicial atraviesa nuestras preocupaciones como profesoras de
práctica e investigadoras en el campo de la Didáctica de la Historia. En este
artículo compartimos una serie de interrogantes a partir de los cuales nos proponemos
revisitar algunas de las notas distintivas de los dispositivos de formación y,
en particular, analizar críticamente la situación actual del Profesorado en
Historia de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional
de Córdoba.
¿Cuáles son los
saberes/haceres requeridos en el oficio de enseñar
historia? ¿Qué papel juega la Didáctica entre ellos? ¿Qué vínculo se teje entre
los saberes didácticos y los espacios de práctica? ¿Qué profesores en historia
para este siglo XXI? Orientadas por estos interrogantes, y a partir de las
reflexiones construidas a lo largo del artículo, intentaremos argumentar con
claridad nuestra consideración de la Didáctica de la historia como disciplina
de referencia en la formación docente.
A partir de estas
líneas introductorias, el texto se organiza en tres apartados. En el primero,
partimos de una breve reconstrucción de la coyuntura actual para interrogar la
formación docente inicial en Historia. Ofrecemos también una síntesis del
estado de la cuestión sobre algunos de los principales debates que han tenido
lugar Argentina en torno a la formación docente, poniendo énfasis en aquellos
interrogantes relacionados con los saberes que prepararían al profesor para el
ejercicio de su oficio en el contexto actual, de qué manera se aprenden esos
saberes y cuál es su epistemología propia.
En el segundo
apartado, presentamos una descripción y análisis de la propuesta formativa del
Profesorado en Historia de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la
Universidad Nacional de Córdoba. A partir de una breve reconstrucción de los
derroteros del Plan de Estudios, damos cuenta de los complejos recorridos que
han configurado el diseño curricular actual. Nos proponemos reconocer las
tradiciones en la formación docente que subyacen en su configuración y los
efectos que habilitan u obturan en el devenir profesores las definiciones
sostenidas sobre tres elementos claves: la relación saberes didácticos/saberes
disciplinares; la escisión teoría/práctica y el status epistemológico de los
saberes escolares. Al final del apartado, compartimos dos estrategias
didácticas concretas, que intentan problematizar algunas representaciones que
un dispositivo con esas notas distintivas podría contribuir a cristalizar.
Por su parte, en el
tercer y último apartado nos situamos en el campo de la Didáctica de la
Historia/Ciencias Sociales, recuperando desarrollos que permiten re-pensar las
problemáticas bifurcaciones reconocidas en los dispositivos de formación
docente. A partir de allí, ofrecemos algunos caminos para resignificar las
nociones de saberes disciplinares/saberes didácticos y teoría/práctica, que
permitan pensar nuevos derroteros en la formación del profesorado: incorporar
la noción de práctica historiográfica, con el propósito de revisar la falsa
imagen de que la enseñanza se practica y la historia se investiga; ampliar la
noción de “práctica” a otros espacios, para no situar el aula como único
horizonte de intervención del profesorado; por último, discutir las residencias
tardías. Para finalizar esta parte del artículo, compartimos una reflexión
sobre el lugar central de la Didáctica de la Historia en la formación docente
inicial y sus aportes a la subjetivación de los futuros docentes como
profesionales reflexivos/transformativos.
En el cierre,
presentamos una serie de apuestas para pensar y orientar los recorridos de la
formación docente, en un contexto que exige mantener abierta la conversación
sobre el oficio docente como algo que tiene que ver con la transmisión, la comunización y la renovación del mundo.
La formación del profesorado en Historia ¿nuevamente en cuestión?
La coyuntura presente
actualiza la necesidad de preguntarnos dónde estamos situados hoy con relación
a la formación docente, en un contexto en el cual, por un lado, el avance de
las nuevas derechas cuestiona fuertemente el valor de sostener la educación
pública, gratuita y de calidad, como así también pone en tela de juicio la
importancia de valiosas instituciones que contribuyen, desde hace décadas, al
desarrollo de conocimiento científico y tecnológico en diferentes campos del
saber, instalando en el espacio social discursos privatizadores, que se apartan
de la consideración de la educación como derecho para plantearla como servicio
y mercancía.
En resonancia con los
planteos que acabamos de mencionar, desde el último tercio del siglo, pasado
comenzaron a fortalecerse algunos discursos, que Simons
y Masschelein[1]
describen como “desescolarizadores radicales” y que
cuestionan el papel de la escuela por considerarla anticuada y superflua, en
tanto ya no prepararía para las necesidades del mundo en el que viven los
estudiantes y del mercado laboral en el que deberían insertarse. Estos discursos se reeditaron tras la
pandemia de COVID desatada en 2020, que obligó a los espacios educativos a
reinventarse y construir estrategias remotas de enseñanza.
En clara disidencia
con estas ideas privatizadoras, mercantilistas y desescolarizadoras,
acordamos con los autores al señalar que:
Creemos que es precisamente hoy -en el momento en
que muchos la condenan por inadaptada a la realidad moderna y otros incluso
parecen querer abandonarla completamente- cuando aparece explícita y claramente
lo que la escuela es y lo que hace (…) Muchos de los alegatos contra la escuela
están motivados por el antiquísimo temor -e incluso por el odio- a una de sus
características más radicales pero que la definen esencialmente: que la escuela
ofrece ‘tiempo libre’, que transforma los conocimientos y destrezas en ‘bienes
comunes’, y por lo tanto, tiene el potencial para proporcionar a cada cual,
independientemente de sus antecedentes, de su aptitud o de su talento natural,
el tiempo y el espacio para abandonar su entorno conocido, para alzarse sobre
sí mismo y para renovar el mundo, para cambiarlo de un modo impredecible.[2]
Es este contexto
actual complejo donde nuestro oficio de profesores se pone en cuestión, el que
tomamos como punto de partida para recuperar interrogantes que nos parecen
interesantes, porque habilitan una serie de reflexiones que no tienen la
pretensión de dar respuestas acabadas a las preguntas que aquí se plantean,
sino de ser leídas como una invitación a mantener abierta una conversación que,
desde esas inquietudes, planteamos a propósito de nuestras apuestas para la
formación docente inicial de profesores en Historia.
Hace ya casi tres
décadas, en el contexto de implementación de la Ley Federal de Educación N°
24.195, María Cristina Davini[3]
-una referente ineludible en el campo de la formación docente en Argentina-
planteaba que en los momentos históricos de cambio político y de
transformaciones profundas, es muy común que diversos actores sociales tomen la
palabra en el espacio público para sentar posición en materia educativa y que,
en ese marco, la formación docente vuelva a estar en cuestión.
Así, la preparación que reciben los estudiantes en las carreras de grado y el
perfeccionamiento permanente ganan centralidad en el discurso social cada vez
que se diagnostica que la educación está en crisis y que se manifiesta la
insatisfacción por los escasos logros de la escuela: el desigual acceso, los
alarmantes números de deserción escolar, los malos resultados que muchos
estudiantes obtienen en las evaluaciones de contenidos básicos como lectura,
escritura y cálculo, entre muchos otros aspectos.
Leer esas coyunturas
complejas como oportunidades para detenernos a pensar dónde estamos situados
con relación a la formación y el desarrollo de la docencia y qué caminos
podríamos tomar para reorientar las acciones que nos parece interesante
retomar, nos lleva a apartarnos de aquellos posicionamientos que hacen
responsables a los docentes y su formación de las crisis educativas y que
asientan todas las expectativas de transformación del sistema en el
mejoramiento de esos trayectos de preparación inicial y continua. Coincidimos
con Davini[4]
cuando señala que esa sería una mirada, cuanto menos, reduccionista e ingenua
de los complejos y multideterminados escenarios
educativos y de las formas en las que se va configurando -desde la trayectoria
de cada sujeto, inserta a su vez en tramas de intereses y de pujas entre
diferentes proyectos- el oficio docente, que no es una cuestión meramente
técnica, sino también política.
Como lo han planteado
referentes en el campo,[5]
la reflexión pedagógica y la investigación educativa han tendido a considerar
la formación docente como un proceso social[6]
complejo y de larga duración,[7]
al mismo tiempo que demostraron que los ámbitos que tienen impacto formativo en
los docentes no se limitan a espacios formales de preparación inicial -universidades
y/o institutos-, sino que existen otros momentos que tienen un gran peso en la
construcción de las diversas maneras de ejercer el oficio de enseñar: la
biografía escolar previa y la socialización profesional en los lugares de
trabajo.[8]
Esto condujo a
algunos autores a plantear la formación inicial como una “empresa de bajo
impacto”,[9]
indicando que todo lo hecho y/o aprendido en ese período sería olvidado o
abandonado durante el ejercicio profesional de la docencia. Aunque es innegable
la influencia de los aprendizajes previos -implícitos en las biografías
estudiantiles- y la importancia de todo lo que se incorpora en la vida laboral,
la difusión acrítica de aquella idea del poco impacto de la formación inicial y
de su carácter improductivo y superfluo, generó una desvalorización de esa
primera etapa del trayecto formativo que produciría un “riesgoso
hiato en la formación”.[10]
Coincidiendo con Diker y Terigi[11]
cuando proponen sostener el interrogante por la eficacia de la etapa inicial
como instancia preparatoria para que los docentes empiecen a enseñar, Davini afirma que es el momento en el cual se generan nada
menos que los cimientos de la acción, habilitando el ejercicio de la profesión
a partir de la construcción de capacidades, habilidades, saberes y prácticas
que no deberían dejarse libradas al conocimiento meramente empírico o a la
“prueba y error”:
Antes de decretar que la formación inicial sea de
bajo impacto, cabría cuestionarse cómo han sido formados los estudiantes en ese
proceso. ¿Los contenidos académicos fueron significativos para las prácticas
docentes? ¿Tuvieron integración con las prácticas profesionales? ¿Los docentes
transmitieron con sus propias prácticas buenos modelos de enseñanza? ¿Se
involucró a los estudiantes en sus aprendizajes y en la autoevaluación de sus
dificultades y sus logros? ¿Se trabajó con las representaciones sociales
previas sobre la docencia? ¿Hubo un equilibrio entre la reflexión, el estudio,
la guía docente y el entrenamiento práctico?[12]
Estos potentes interrogantes
acerca de qué necesitarían saber y saber hacer los docentes de Ciencias
Sociales[13]
y cómo han sido preparados, esto es, qué intervenciones formativas facilitarían
la construcción de esos saberes, nos interpela especialmente en tanto
profesoras-investigadoras a cargo de cátedras de didáctica y de práctica del
Profesorado en Historia de la Universidad Nacional de Córdoba, espacios desde
los cuales reinventamos año a año, con cada nueva cohorte de
estudiantes-practicantes, una apuesta formativa desde la convicción de que es
posible -y necesario- enseñar (y aprender) a enseñar, reconociendo que esa
tarea conlleva un compromiso que es a la vez pedagógico, político y social.
Quienes nos dedicamos
a la formación de formadores debemos asumir esa responsabilidad, y sumar a los
anteriores interrogantes que guían la reflexión -sobre los saberes necesarios
para el ejercicio de nuestra profesión y acerca de las intervenciones formativas
que promoverían su construcción- una tercera pregunta, que acentúa la necesaria
relación que sería deseable tejer entre los dispositivos -universitarios, en
nuestro caso- de formación docente inicial y el espacio escolar en tanto
territorio con lógicas y demandas propias, complejas, dinámicas y específicas
según el momento histórico y los diversos contextos sobre los cuales estemos
trabajando. Ese diálogo podría partir de un interesante aporte de Andelique[14]
cuando se pregunta qué profesores de historia necesitan hoy las escuelas.
Poner el acento en
las necesidades actuales de las escuelas para repensar la formación del
profesorado nos permite recentrar la discusión sobre los saberes del oficio
docente, reconociendo que no en pocas ocasiones la atención y la escucha de
esas demandas, que podrían derivar en diálogos fecundos, se encuentra ausente
en las instancias formativas iniciales, lo que produce cierto efecto de
aislamiento, distancia o escisión entre los espacios de Educación Superior
donde se forman formadores y el sistema para el cual… ¿se los estaría
preparando?
Aunque la educación
histórica en los diferentes niveles de la escolarización obligatoria en
Argentina es un campo ampliamente tematizado,[15]
es bastante frecuente encontrarse con colegas docentes que afirman no sentirse
preparados para la desafiante tarea que implica enseñar Historia a niños y
jóvenes en el siglo XXI, con estudiantes que no le encuentran sentido al
aprendizaje de hechos y procesos que representan como lejanos en el tiempo y el
espacio, así como poco significativos para comprender su propio mundo.
Los docentes
enfrentamos cotidianamente escenarios complejos y multideterminados,
que debemos aprender a interpretar inteligentemente para poder tomar decisiones
acordes a cada situación singular, actualizando nuestras alternativas en la
inmediatez de nuestras prácticas. De allí que leer el contexto y las
necesidades cambiantes de los sujetos escolares en cada momento sea una
habilidad clave y un desafío enorme para quienes estamos a cargo de
dispositivos de formación docente inicial.
Ante este panorama
tan complejo, está claro que los saberes que informan y subyacen a la tarea
docente no se limitan a lo estrictamente disciplinar -esto es, lo histórico y
lo didáctico en nuestro caso-: es evidente que nadie puede enseñar lo que no
sabe, con lo cual, que quien pretende construir propuestas de enseñanza de la
historia debe manejar el contenido y sus formas de transmisión. Pero quien
asume esa tarea, se enfrenta a mucho más que eso: desarrolla una labor
creativa, artesanal y casuística. Se trata de una construcción metodológica[16]
que articula complejos cruces entre las lógicas propias del contenido y las
lógicas de las interacciones, que se dan entre sujetos con diferentes
posibilidades de apropiación, siempre situados en contextos particulares donde
dichas lógicas se entrecruzan.
Formar y formar-se[17]
en la enseñanza, por tanto, es mucho más que saber el contenido y conocer
algunas estrategias para su socialización, y de allí que plantear si se necesita
“más historia o más didáctica” nos parezca una manera, cuanto menos,
insuficiente de dar la discusión sobre qué forma en la formación del
profesorado, porque la sola inclusión de nuevos contenidos que aborden estas
cuestiones en las materias “pedagógicas” y afines o la creación o
multiplicación de cátedras de didáctica y de práctica no solucionan –o sólo lo
hacen parcialmente- algunas de las cuestiones de fondo que entendemos se deben
plantear.
Asumimos los dispositivos de formación docente[18]
como entramados complejos que requieren pensarse integralmente, al interior de
los cuales se habilitan u obturan determinadas experiencias de subjetivación,[19]
esto es, distintas formas de devenir[20]
docentes de acuerdo a los sentidos que se atribuyen al oficio de enseñar y a
cómo esas significaciones imprimen diferentes racionalidades, distintas formas
de concebir a los sujetos en formación, diversas maneras de vincular los
saberes que los prepararían para las tareas que se les asignen según las
finalidades que se les atribuyan, entre otras cuestiones.
¿Apostamos por la
didáctica de la historia como la disciplina de referencia para la formación del
profesorado? Sí, decididamente, y es intención del presente artículo argumentar
en ese sentido, porque entendemos que es un campo privilegiado para abrir la
conversación a propósito de dos problemáticas claves de esos recorridos que se
siguen para devenir docentes: por un lado, la vinculación o separación entre
los dos saberes disciplinares que deberían nutrir los trayectos de formación:
los historiográficos y los didácticos; por otro, la relación teoría-práctica en
la construcción del oficio de enseñar.
En un contexto que
demanda a la historia escolar el desarrollo del pensamiento histórico crítico y
la construcción de una ciudadanía democrática y comprometida con la acción
social: ¿Cuáles son los saberes/haceres requeridos en
el oficio de enseñar historia? ¿Qué papel juega la didáctica entre ellos? ¿Qué
vínculo se teje entre los saberes didácticos y los espacios de práctica? ¿Qué
profesores en historia se requieren para este siglo XXI?
Tomando como
dispositivo de referencia el Profesorado en Historia que ofrece la Facultad de
Filosofía de la Universidad Nacional de Córdoba (en adelante, FFyH y UNC), intentaremos argumentar en el presente
artículo desde nuestro posicionamiento acerca de la didáctica como la
disciplina de referencia en la formación docente.
¿Más historia o
más pedagogía? ¿Aprender teorizando o haciendo?
Reformulando viejos interrogantes para problematizar la propuesta
formativa de profesores en Historia de la UNC
La delimitación de
las didácticas específicas como campos de
producción de conocimientos no ha sido un proceso simple. Parte de esta
dificultad se explica por la difícil vinculación que ha mantenido -y mantiene-
con otras disciplinas. El tiempo transcurrido desde su surgimiento en la década
del ´70 del siglo pasado, como resultado de múltiples procesos “disolventes” y
de “fragmentación” en el campo de las Ciencias de la Educación y de la didáctica
general,[21]
no ha acallado el debate. Las posiciones en torno a la “autonomía” de las
didácticas específicas -esto es, un estatus epistemológico propio- ha seguido
siendo hasta tiempos recientes objeto de disputas.
En el caso de la
Didáctica de la Historia, existen posicionamientos que la señalan como parte de
las Ciencias de la Educación y otros que proponen pensarla como una subdisciplina de la Ciencia Histórica. Aunque excede los
propósitos del presente artículo, cabe advertir que las respuestas que se den a
este debate tienen implicancias no sólo teóricas, sino que también abarcan
disputas territoriales en las comunidades académicas.
La
institucionalización de la Didáctica Especial[22]
en el profesorado en Historia de la FFyH de la UNC
puede darnos indicios acerca de algunos de estos derroteros. Modificando el
original de 1986, el Plan de Estudios vigente fue aprobado en 1993, con
revisiones de tipo administrativas en 2011 y 2017. Está organizado en un Ciclo
Introductorio Común a la Licenciatura y el Profesorado, un Ciclo de Formación
y, por último, un Ciclo Formación Profesional.
En el Primer y
Segundo Ciclo, encontramos trece asignaturas disciplinares o afines, un Taller
de Aplicación, cuatro espacios denominados Conexos y dos Asignaturas Optativas,[23]
un idioma y, para el caso del Profesorado, tres asignaturas
pedagógicas/didácticas, todas distribuidas de Primero a Cuarto año. El Ciclo de
Formación Profesional, ubicado en el Quinto Año del trayecto, se conforma con
dos espacios, el Seminario Taller de Práctica Docente y Residencia (Anual) y un
espacio conexo.
La cátedra de
Didáctica Especial (Historia) fue incorporada al Plan de Estudios de la Carrera
de Profesorado en Historia en el año 2014, como una materia cuatrimestral a ser
cursada en el Cuarto Nivel. Anteriormente, formaba parte de la también
denominada Didáctica Especial, perteneciente a la Escuela de Ciencias de la
Educación, cuyo dictado se encontraba a cargo de pedagogos. En ese espacio, las
preocupaciones sobre la enseñanza de la Historia se abordaban en instancias de
Trabajos Prácticos, en los cuales se trabajaban contenidos de la disciplina,
observación de clases y análisis de materiales curriculares propios de esta
disciplina escolar. Estas instancias estaban a cargo de Profesores en Historia,
constituyendo de esta manera una primera aproximación, si se quiere muy breve,
a las reflexiones acerca de la enseñanza de dicha disciplina, que ganaban mayor
espacio en la instancia de la residencia docente, a cursar en el Quinto Año de
la Carrera.
El año 2015 –inicio
de su dictado- marca un punto de inflexión en este recorrido. La didáctica
específica de la Historia (que no cambia la denominación y continúa llamándose
Didáctica Especial) se institucionaliza como espacio de saber autónomo y cambia
su dependencia institucional, perteneciendo desde ese momento a la Escuela de
Historia. La cátedra se constituye con especialistas en Didáctica de la
Historia, mientras que el resto de las materias del Profesorado, incluyendo el
Seminario Taller (anual) de Práctica Docente y Residencia continúan dependiendo
de la Escuela de Ciencias de la Educación.
Esta bifurcación en
los caminos, entre una Didáctica de la Historia con una fuerte pertenencia al
campo de las Ciencias de la Educación y
otra, cuyos derroteros actuales parecen situarla más próxima a la ciencia
histórica, invita a repensar el vínculo que nuestra disciplina mantiene con
otros campos de saber, en particular con el llamado Trayecto Formativo
-focalizando en la cátedra de Práctica Docente y Residencia- y con las
denominadas “materias históricas”, de acuerdo al Plan de Estudios vigente.
Los documentos
curriculares que regulan la carrera (Res 60/2011) marcan para el Profesorado en
Historia una duración de cinco años, con una carga horaria mínima de 2600 hs. Las materias de “formación docente”, que pertenecen al
Área de Profesorado de Ciencias de la Educación son las siguientes: Módulo
“Sistema Educativo e Instituciones Escolares”; Módulo “Enseñanza y Currículum”,
“Didáctica Especial” y “Seminario Taller de Práctica Docente y Residencia”, que
se cursa en el Quinto Nivel. Las materias históricas -universales,
continentales y nacionales- junto a las introductorias, conexas, concurrentes y
optativas -en su gran mayoría pertenecientes o afines al campo del saber
histórico- suman un total de diecinueve espacios curriculares y se ofrecen
tanto en el Profesorado como en la Licenciatura.
De esta breve
descripción surgen algunas inquietudes que nos interesa compartir a
continuación, y que nos interpelan como docentes a cargo de las cátedras de
Didáctica Especial (Historia) y del Seminario Taller “Práctica Docente y
Residencia” cuando pensamos que, sobre un total de veintitrés materias, cinco
de ellas pertenecen a la “Formación Docente” -tal como se denomina esa Área
Plan de Estudios vigente-, el 85% del trayecto de formación de un profesor/a en
Historia gira en torno a las materias históricas o afines, por lo que la
Licenciatura y el Profesorado en Historia que ofrece la FFyH
difieren en muy pocas materias.
¿Qué diferencias
existen entre el quehacer profesional de un historiador y el de un profesor en
Historia? ¿Cuáles serían las notas distintivas de la formación de profesores en
Historia en el siglo XXI? ¿Qué supuestos sobre los contextos de ejercicio de la
profesión, sobre el objeto de enseñanza, sobre los sujetos y sus aprendizajes,
y sobre las finalidades de la enseñanza subyacen a una propuesta de formación
que parece privilegiar los contenidos disciplinares específicos históricos por
sobre los saberes pedagógicos y didácticos, a los que se aborda solamente en
cuatro asignaturas que aparecen como mojones aislados respecto del resto del
recorrido propuesto? ¿A qué experiencia de subjetivación daría lugar un
dispositivo pedagógico como el descripto? Un Profesor en Historia, ¿debería
conocer la epistemología del objeto a enseñar o las formas metodológicas en las
que se construye el conocimiento histórico en el ámbito académico, que en los
planes actuales se reservan solamente para quienes eligen la investigación? Los
docentes: ¿pueden pensarse como productores de conocimiento? ¿Sobre qué, en qué
campos, de qué maneras?
Como lo plantea Davini[24]
diferentes tradiciones en la formación docente[25]
perviven a través del tiempo en los discursos y las prácticas, aunque las
condiciones que les dieron origen hayan cambiado sustancialmente. Podríamos
tejer como hipótesis que una propuesta como la descripta respondería a cierta “tradición académica”,[26]
según la cual lo esencial en la formación y acción de los docentes es que el
sujeto conozca sólidamente la materia que enseñará, mientras que la formación
pedagógica se plantearía en términos superficiales, porque una persona con una
sólida formación disciplinar podría, casi intuitivamente, construir y orientar
formas de enseñanza de esos contenidos, a los que se les reserva en general un
lugar de aplicación desde una perspectiva instrumental del saber didáctico: se
trataría de saberes que configuran “recetas” para actuar en escenarios
prefigurados.
Uno de los desafíos
mayores a los que un Plan de Estudios con esa conformación nos enfrenta es la
necesidad de problematizar fuertemente con los practicantes/residentes algunas
ideas que una propuesta así podría contribuir a cristalizar:
-El supuesto de que
conocer una disciplina es condición suficiente -no se pone en duda aquí, claro,
que sea absolutamente necesaria- para poder enseñarla. Así, “saber Historia”
habilitaría, casi intuitivamente, las posibilidades de transmisión de esa
disciplina.
-La idea de que los
saberes “teóricos/disciplinares” se enseñan primero, y los “saberes
pedagógicos” se enseñan después, como un dispositivo que se sobreimprime sobre
la formación disciplinar específica y que se configura como un campo de
“aplicación”, como un “conjunto de técnicas”.
-La idea de que los
saberes disciplinares son “interesantes por sí mismos” y que “hay que enseñarlo
todo en ese orden” (primero la antigüedad, luego el medioevo, luego la historia
moderna, y así sucesivamente) para que los estudiantes comprendan los hechos o
procesos contemporáneos.
-Que las reflexiones
epistemológicas y metodológicas son propiamente del campo de la investigación,
y que los profesores no necesitan aprenderlo porque “la enseñanza se practica,
no se teoriza”.
-Que “dar una clase”
es sinónimo de “exponer un tema”.
-Que la historia que
se enseña en la escuela es la misma que se produce en ámbitos académicos, sólo
que sintetizada o en una “versión simplificada”.
-La idea de que los/as
historiadores/as “producen conocimiento”, y los profesores de historia
reproducen “versiones simplificadas” en las aulas.
De las múltiples
cuestiones que se derivan de este tipo de organización del trayecto formativo,
nos interesa detenernos particularmente en dos problemáticas que podrían
hilvanar algunos de los puntos que detallamos en los párrafos anteriores y que
se encuentran estrechamente vinculadas: la distancia, en este dispositivo de
formación docente inicial, entre los saberes disciplinares históricos y los
saberes disciplinares didácticos, que se hace palpable cuando se incluye en la
“Formación Docente” únicamente las cuatro materias estrictamente relacionadas
con la enseñanza y los espacios escolares; y, en segundo lugar, el lugar que la teoría y la práctica adquieren un diseño
como el que describimos. Expondremos algunas reflexiones al respecto en el
siguiente apartado, pero queremos concluir éste compartiendo brevemente dos
estrategias didácticas que construimos con el propósito de invitar a nuestros
estudiantes a reconocer, problematizar y tensionar algunas de estas imágenes
que el dispositivo de formación inicial del Profesorado en Historia de la FFyH de la UNC, como planteamos, podría contribuir a
cristalizar.
El primero es un
ejercicio[27]
que apuesta a recuperar las representaciones sobre el oficio de enseñar
construidas por los estudiantes a lo largo de su biografía escolar, partiendo
del supuesto de que constituyen esos “fondos de saber”[28]
que tenemos hechos cuerpo y que es importante interrogar cuando comenzamos
nuestro recorrido en el espacio de “Práctica Docente y Residencia”.
Inicialmente, a modo
de disparador que intenta movilizar procesos de pensamiento, se narra al grupo
total el cuento “Cómo funciona la maestra”, de Susanna
Mattiangeli. El relato podría considerarse una
especie de retrato de las maestras, de cómo son -y cómo eran en el pasado- “por
fuera” -esto es, cómo se ven y se veían- y fundamentalmente, qué hay dentro de
ellas y cómo actúan: qué saberes, qué actitudes, qué formas de hacer y de
relacionarse permitirían reconocerlas. Como consigna de trabajo, se pide a los
estudiantes que escuchen la narración y vayan viendo las imágenes que ilustran
el cuento, intentando identificar las dimensiones del oficio docente que permite
vislumbrar a partir del cuento.
La segunda parte del
ejercicio consiste en un trabajo grupal. A cada equipo se le entrega una
cartulina que contiene una silueta vacía, que se referencia como un “cuerpo
docente”, en esta idea de que la docencia “encarna” en cada profesor.
Inspirados en el título del cuento narrado antes, la consigna es expresar en el
afiche elementos que, ubicados en ese cuerpo y sus alrededores, les permitieran
responder a la pregunta “¿De qué estamos hechos los profesores de Historia?”
¿Qué forma tenemos? ¿Qué saberes/haceres nos
constituyen? ¿Qué tenemos inscrito en nuestros cuerpos? ¿Dónde aprendemos esos
saberes/haceres? ¿Con quiénes? ¿Sobre qué nos
sostenemos y qué elementos nos rodean?
En el plenario, un
estudiante de cada grupo pasa al frente del aula para mostrar su trabajo al
resto de sus compañeros y socializar de ese modo las respuestas que
construyeron colaborativamente frente a la consigna planteada. Es recurrente
ver cómo los estudiantes ubican, generalmente, los saberes históricos en la
cabeza de la figura y los saberes didácticos en las manos, como si la Historia
fuera “lo que se piensa” y lo pedagógico-didáctico “lo que se hace”; de qué
maneras relacionan lo cognitivo con lo afectivo; cómo significan los saberes
contextuales que son claves para el ejercicio de nuestro oficio, el impacto que
le atribuyen a las biografías escolares en la constitución de sí mismos, entre
muchas otras cuestiones que aparecen a partir de esta actividad.
La segunda estrategia
intenta tensionar la relación entre la Historia Académica y la Historia
Escolar. Se trata de un ejercicio que también planteamos para su resolución
grupal, y en el cual les invitamos a que puedan representar gráficamente la
relación entre una y otra Historia, iniciando con algunas preguntas que buscan
movilizar procesos de pensamiento que potencialmente conduzcan a una discusión
en torno a la dimensión epistemológica, didáctica y política del conocimiento
histórico escolar y a reconocer estatus epistemológicos diferentes entre una y
otra en función de sus finalidades, objetos y materialidades. ¿Existe relación
entre la Historia Académica y la Escolar? ¿Cuál sería? ¿Hay una relación de
complementariedad? ¿Una se subordina a la otra? ¿Se superponen en alguna
medida? ¿Qué notas distintivas permitirían delimitar cada una de ellas?
Generalmente, los
estudiantes resuelven gráficamente el ejercicio eligiendo la figura de esferas
donde ubican a la Historia Académica y la Escolar. Es interesante analizar en
el plenario las relaciones que plantean y que muestran en sus representaciones.
Es común que aparezca la Historia Académica situada encima o arriba de la
Escolar y con flechas hacia abajo, como si la segunda fuera una derivación
lineal de la primera, acompañada a veces de palabras como “bajada” o
“simplificación”; en otras ocasiones las muestran solapadas, como
complementarias, o en un mismo nivel como esferas que no entran en contacto. La
actividad permite tensionar y problematizar la compleja relación entre esas dos
formas de representar el pasado y comenzar a delimitar las notas distintivas
del conocimiento histórico escolar.
Ambos ejercicios
tienen como finalidad traer a la discusión representaciones que los estudiantes
construyen sobre el oficio de enseñar y sobre el objeto de enseñanza a lo largo
de sus biografías escolares y en los cuatro años previos de cursado
universitario, porque consideramos que es un interesante punto de partida
problematizar y tensionar esas imágenes que a veces se presentan poco
complejas, simplistas o cristalizadas y que, como hipótesis, podrían derivar de
la forma en que se organiza el dispositivo que describimos anteriormente.
Verbalizarlas, hacerlas conscientes y poder pensar a partir de ellas puede ser
un importante puntapié inicial de las reflexiones a las que se los invita en el
recorrido por un Seminario Taller en el cual desarrollan nada menos que su
primera experiencia de práctica docente.
El lugar de la Didáctica de la Historia en la formación del
profesorado:
¿un puente para superar viejas -y falsas- dicotomías?
Decíamos que una de
las disociaciones que nos interpela es aquella que separa la disciplina
(histórica) y la profesión (docente), identificada comúnmente con los saberes
didácticos, que serían los “específicos” o propios del oficio de enseñar. En
este sentido, ha sido común identificar a la didáctica como un “área externa” a
la ciencia histórica, que debería buscar en otras disciplinas -fundamentalmente
las Ciencias de la Educación- sus conceptos y marcos procedimentales. Desde
nuestra perspectiva, resulta indispensable el diálogo constante con el campo de
saber histórico, si entendemos que uno de los espacios en los cuales por
excelencia se producen significados -normados o no- sobre el pasado es la
escuela.[29]
Este vínculo con la
disciplina de referencia se establece a nivel epistemológico, es decir, en un
abordaje común acerca de los modos particulares de construcción de los
conocimientos y de su relevancia o usos sociales. La escuela, como espacio
social particular de construcción y circulación de saberes históricos requerirá
–en todo caso- de otros marcos teóricos, pedagógicos, psicológicos y didácticos
para abordar su especificidad, pero son solo eso: notas distintivas de los
saberes históricos escolares, necesariamente en diálogo con el campo
disciplinar de la historiografía. ¿Cómo comprender los problemas de la
enseñanza y el aprendizaje de la temporalidad y el tiempo histórico? ¿De qué
manera pueden construirse nociones como contextualización y empatía histórica
en la escuela? ¿Qué posibilidades de aproximarnos de forma crítica a las
evidencias históricas tenemos en los escenarios de la Educación Básica?
Interrogantes como
los planteados darían cuenta de la fuerte inscripción de la didáctica
específica en la disciplina histórica, porque requieren -tanto para su
formulación como para su posible resolución- de una sólida formación en saberes
provenientes de la Didáctica de la Historia y de la Pedagogía. En los procesos
de formación de futuros profesores resulta fundamental, entonces, que las
llamadas “materias disciplinares”, además de los contenidos históricos
específicos, enseñen a “pensar históricamente”,[30]
haciendo a los docentes capaces de significar el pasado dentro de ámbitos
específicos.
No son pocas las
investigaciones que señalan, en las prácticas docentes universitarias, el
fuerte peso de perspectivas academicistas -tradición que caracterizábamos en el
apartado anterior- y la recurrencia de metodologías basadas en enseñanzas transmisivas, clases expositivas y discusión bibliográfica
como formas predominantes en los trayectos de formación, que dificultarían
enormemente la construcción de habilidades relacionadas con el pensar
históricamente que, sostenemos, es indispensable en la formación de docentes en
Historia hoy. Nuestras propias indagaciones dan cuenta de las dificultades que
plantean estudiantes del profesorado en Historia para pensar/diseñar sus
propuestas de enseñanza desde perspectivas críticas que superen las formas más
tradicionales de la historia escolar. Parte
de la posibilidad de superar estas dificultades radica, como sosteníamos, en
replantear la relación entre disciplina y profesión, es decir, entre el
trayecto de “formación profesional” y el trayecto de “formación histórica”,
tendiendo un puente entre ambos.
Requiere también, en
estrecho vínculo con lo anterior, poner en discusión el vínculo entre teoría y
práctica -que un trayecto formativo como el descripto tendería a disociar-,
complejizando la relación entre ambos términos, a partir, en primera instancia,
de precisarlos. En efecto, lo primero que resulta fundamental es revisar la
propia noción de práctica, que tiende a adquirir, en un dispositivo como el
descripto, un sentido restringido. Podríamos sintetizar esta condición bajo la
siguiente formulación: la práctica aparece como un saber hacer espacio-temporal
acotado, al menos, en dos sentidos. Por un lado, por su ubicación al final del
trayecto, en el último año del Profesorado en Historia, como una instancia de
“aplicación” de saberes adquiridos previamente y asociada sólo a instancias de
intervención en el espacio áulico; por el otro, en su estatus epistemológico,
que la identifica con un “saber hacer” y le otorga un lugar secundario con
respecto a otros saberes.
Precisar el sentido
de los términos “teoría” y “práctica” es importante si se quiere plantear la
discusión de modo más fructífero, porque como sostiene Steiman,[31]
el problema del “divorcio” que se plantea se asienta en concepciones muchas
veces disímiles respecto a lo que se entiende por práctica y por teoría, más
que en cuestiones relacionadas con el vínculo entre ellas. Dice Gimeno
Sacristán al respecto:
Práctica y teoría son, evidentemente, dos comodines
del lenguaje, cuya significación dispersa complica bastante la manera de
entender relación entre ambos. Esta falta de precisión hace de la relación
teoría-práctica un eslogan, una metáfora, una aspiración, un programa difuso,
un arma arrojadiza para descalificarse entre unos y otros, para poner en
cuestión o para afianzar una determinada división del trabajo.[32]
Sin pretender una descripción
exhaustiva de los derroteros de esta discusión, porque excedería los límites y
propósitos del presente artículo, retomamos dos sentidos en los que se han
planteado estos términos y fundamentalmente, la relación entre ellos, desde lo
expuesto por Carr[33]
y recuperado por Steiman.[34]
El primero es la práctica por oposición a la teoría, donde ésta es concebida
como un cuerpo de conocimientos generales y abstractos, que no requiere de
contexto y que perdura en el tiempo, mientras que la práctica abarca casos
particulares, dependiendo del contexto y siendo contingente en el tiempo. Algo
así como “problemas del conocer” (teoría) y “problemas del hacer” (práctica).
Esta concepción, sostiene Steiman “se asienta en la
falsa idea de que toda práctica es no-teórica y que toda teoría es no-práctica,
desconociendo que el práctico que reflexiona sobre su práctica, la teoriza, y
que el teórico que reflexiona sobre la inscripción de la teoría en un campo
determinado, la hace práctica”.[35]
El segundo sentido que recupera Carr[36]
se construye por oposición al anterior y sostiene que la práctica depende de la
teoría: la práctica supondría una acción sostenida por un conjunto de
supuestos, esto es, estaría dirigida por una referencia de teorías que
estructuran y orientan las acciones prácticas, planteo cuya debilidad radica en
el hecho de que esa teoría de la cual dependería la práctica no sería teoría
pura en sentido estricto, sino un conocimiento implícito y tácito, incorporado
en el sentido práctico de los sujetos y regido, entonces, por principios
diferentes.
Es por esto que tanto Carr[37]
como Steiman[38]
proponen como alternativa superadora de esos otros sentidos la productividad de
pensar al “conocer” y al “hacer” articulados como dos formas de actividad
humana, dos modos de conocimiento (el teórico y el práctico) en necesaria e
inevitable interdependencia: una buena resolución práctica implica no solo
saberes técnicos para definir una acción adecuada, sino también la capacidad de
reflexionar críticamente sobre los medios y las finalidades desde un sentido
ético. La práctica se transforma así no en un campo de aprendizaje y de
aplicación de la teoría, sino un campo generador de conocimiento, que, por
tanto, requiere de una epistemología propia.
Se visualiza,
entonces, la necesidad ensanchar la “práctica”, tejiéndola de manera más
compleja con la teoría y reconociendo que se trata de dos formas de
conocimiento humano indisolublemente enlazados si queremos formar docentes
capaces de posicionarse como prácticos reflexivos. Dejaremos trazados aquí
algunos caminos que podrían contribuir de modo interesante a esa resignificación de las nociones de práctica y teoría y al
vínculo entre teoría y práctica como inquietudes para acompañar la marcha de
quienes apostamos a revisar constantemente nuestras apuestas/propuestas de
formación del profesorado.
Un primer paso en esa
complejización del vínculo teoría-práctica podría ser
reconsiderar la manera en la que se piensa la enseñanza como una actividad
indudablemente práctica (claro está que lo es) y preguntarnos si acaso la
Historia no lo es también. Podría resultar interesante incorporar, a la
concepción de las “prácticas de la enseñanza” la noción de “práctica
historiográfica”, para comenzar a desandar uno de los posibles caminos que han
conducido históricamente a la bifurcación entre teoría-práctica, en este esfuerzo
analítico por buscar lugares de intersección o encuentro en los trayectos de
formación: bajo la premisa -errada, según nuestro criterio- según la cual “la
enseñanza se practica y la Historia se investiga”, se ha ido generando un hiato
que reduce la enseñanza a un hacer (¿no teorizado?) y la Historia a una teoría
(¿sin vinculación con la práctica?).
Un segundo paso en
ese recorrido podría ser pensar en nuevos tiempos y espacios para la práctica,
no entendido sólo como “sumatoria de más tiempos y espacios de práctica”,
aunque resulte indispensable-. Quizás se trate de pensar también desde “otras
prácticas”. Recientemente, en Planes de Estudio de la FFyH
de la UNC se incorporaron “prácticas extensionistas “o “prácticas profesionales
supervisadas” como una modalidad alternativa de Trabajo Final de Licenciatura.
Esta experiencia resulta interesante por múltiples motivos, entre los que
destacaremos dos: por un lado, al articular la Licenciatura con instancias
prácticas; por otro, porque ofrecen nuevos espacios como museos, talleres en la
comunidad, clubes, sindicatos para la práctica,
que amplían el espacio áulico como único horizonte posible de
intervención.
Entre esas “otras
prácticas”, es urgente ensanchar este concepto para vincularlo con las
prácticas docentes universitarias. En el nivel universitario tienen lugar
prácticas de enseñanza que es perentorio revisar “puesto que,
aunque aquí se declama la formación para la reflexión, la observación, la
crítica, la investigación, estas mismas prácticas tienden a reproducir la
tradición de enseñanza de la historia que se desea revertir”.[39]
Un tercer paso en
este recorrido para ensanchar el concepto de “práctica” que queremos dejar aquí
planteado es la necesidad de discutir las residencias tardías que –como señalábamos
al inicio, cuando describíamos brevemente la estructura del Plan de Estudios
del Profesorado en Historia de la UNC- incluye un único espacio específico para
la práctica en el último año de la formación, como instancia de síntesis de los
recorridos previos, ante lo cual podríamos preguntarnos qué supuestos subyacen
a esa localización. Como hipótesis, sostenemos que lo que está presente es una
racionalidad técnica según la cual su ubicación al final del trayecto formativo
supondría considerar a la práctica como un campo de aplicación de saberes y
técnicas aprendidas de antemano, algo así como un acervo teórico que, adquirido
previamente, solo restaría aplicar: la práctica como experiencia que se vive
para poner en uso el conocimiento teórico. Otros Planes de Estudios de reciente
modificación en la FFyH de la UNC, como el del
Profesorado en Letras, incluyen en su trayecto formativo espacios para la
práctica docente en sus cuatro niveles, configurando un trayecto de práctica
desde una lógica muy diferente a la que sostiene un único espacio de
intervención al final del recorrido.
Todos estos
desplazamientos y pasos en el recorrido hacia la complejización
de la relación teoría-práctica resultarían en vano si no de discute en
profundidad el estatus epistemológico de “los saberes prácticos”, y es en este
punto donde queda claro el valor de la Didáctica de la Historia como disciplina
de referencia en la formación del profesorado. Configurados a partir de “falsas
divisiones intelectuales del trabajo”, a la enseñanza en tanto “saber práctico”
y a la Didáctica –en tanto “saber de la práctica”- se les asigna un lugar
secundario o de estatus epistemológico menor, en comparación con los “saberes
disciplinares”.
Por cierto, como
intentamos aclarar antes, en las prácticas docentes, ambos saberes teóricos y
prácticos resultan fundamentales para guiar la acción y también para orientar
posibles alternativas, supuesto que sostenemos tanto en el espacio de Didáctica
de la Historia como en el Seminario Taller “Práctica Docente y Residencia”.
Esta discusión resulta fundamental para posicionar a la Didáctica de la
Historia como un espacio posible de cruce de caminos entre teoría-práctica y
entre la “formación histórica” y la “formación profesional”. Como toda práctica
social, las prácticas de la enseñanza, complejas y multideterminadas,
requieren para su abordaje prospectivo y retrospectivo una mirada desde
referencias múltiples, entre las cuales los saberes didácticos específicos
resultan medulares.
Resulta una obviedad
afirmar que el saber histórico –esto es, los conocimientos historiográficos y
epistemológicos de la disciplina- es indispensable; pero de ninguna manera es
suficiente “saber historia” al momento de pensar qué saberes-haceres deben construir los/las futuros/as profesores en su
formación inicial. Tampoco la enseñanza se resuelve en un “saber hacer”, que se
aprende en la práctica:
Para que sea posible aprender en la práctica, es
necesario que ésta esté presente a lo largo de la formación y que las
situaciones sean pensadas como genuinos escenarios de aprendizaje (…) superar
la vieja tradición que considera que con solo “estar” en situaciones de
práctica ya se aprende, y construir con fundamento sólido la perspectiva que
considera que el aprendizaje de la práctica requiere la reflexión y el análisis
sobre las intervenciones realizadas en este tipo de situaciones. ‘Estar’ es
mucho más que ‘poner el cuerpo’.[40]
Es por eso que
sostenemos que la didáctica específica ofrece la oportunidad de pensar la
historia desde interrogantes, problemas, categorías y metodologías propias de
la enseñanza de esta disciplina, tanto en diferentes niveles y espacios
educativos formales u otros alternativos, y que por tanto es una disciplina
fundamental en la formación de formadores, que nos permite pensar la relación
teoría-práctica de manera compleja, apuesta que, como esperamos haber dejado
claro antes, encontramos fundamental.
[Adaptación propia de Pagés, Joan (2012: 7)]
Siguiendo a los
planteos de Pagés[41]
entre otros autores, entendemos que la didáctica es la columna vertebral de la
formación profesional docente; un puente entre distintos tipos de saberes que
tienen diferencias, pero también elementos en común. Es urgente revisar
aquellos aspectos de los dispositivos de formación inicial que refuerzan
representaciones que cristalizan trayectos formativos diferenciados y
contribuyen a las escisiones que señalamos anteriormente (disciplina-profesión/teoría-práctica),
y la didáctica es una puerta de entrada potente en ese sentido.
En este momento de
tránsito de estudiante a profesor/a, resultan fundamentales los aportes de
distintos saberes, que “hablan”, producen discursos y prácticas acerca del
oficio. Consolidado como campo de
conocimiento en las últimas décadas, la didáctica de la historia constituye uno
de esos lenguajes de referencia ineludibles de las prácticas docentes en
Historia. ¿Qué tipo de conocimiento es el conocimiento didáctico y qué aporta a
la formación de un/a profesional reflexivo/a? Retomando los aportes de A. Camilloni[42]
quien contribuye con su obra a sentar los postulados claves de una
epistemología de la Didáctica de las Ciencias Sociales -es decir, de las características
propias de una teoría del conocimiento didáctico- J. Pagés y A. Santisteban
señalan que:
La Didáctica de las Ciencias Sociales es un campo
de conocimientos que teoriza la enseñanza de las ciencias sociales. Es decir,
que intenta comprender qué ocurre cuando se enseñanza y se aprenden contenidos
sociales, geográficos e históricos en la práctica (…) Como hemos dicho, la
Didáctica de las Ciencias Sociales se ocupa de conocer, analizar y valorar los
problemas de la enseñanza y del aprendizaje de los conocimientos escolares para
buscar soluciones a los mismos y capacitar a los profesores en activo y a los
futuros profesores en una competencia didáctica que les permita actuar en la
práctica como profesionales reflexivos y críticos.[43]
Esta delimitación
conceptual es interesante porque nos permite precisar la pretensión de la
disciplina didáctica de elaborar conocimientos teórico-prácticos como un rasgo
intrínseco, no sólo porque es en esa dimensión donde aparecen la mayor parte de
sus temas y preguntas, sino porque es allí donde encuentra, a nuestro parecer,
la legitimidad de los saberes que produce. Reivindicamos los principios de una
didáctica que, vinculada al ejercicio de la experiencia práctica, la oriente
sin prescribir.[44]
Siguiendo a Perrenoud, es fundamental reconocer la
diferencia entre un “saber hacer” y un “saber sobre el hacer”, en tanto “una disposición interiorizada, construida, a menudo laboriosamente, que
proporciona el control práctico de la acción”.[45]
En este
desplazamiento, la didáctica aporta herramientas teórico-metodológicas para que
los profesores y futuros profesores sean capaces de comprender las
racionalidades que presiden su práctica, tomen decisiones con relación a qué se
enseña y para qué, así como sobre los aprendizajes de sus alumnos y las
operaciones que requieren para apropiarse de las lógicas de la disciplina. Y
proponer, en caso de que sea necesario, alternativas superadoras. Para ello
resulta necesario:
Volver a la capacidad teorizadora que tenga el
sujeto de la práctica, porque de eso depende en buena medida la riqueza y tal
vez la ‘eficacia’ de la reflexión. En este punto pueden resultar esenciales sus
conocimientos históricos, sus apuestas historiográficas (así como sus propias
repugnancias —prejuicios— y rechazos en la materia), sus percepciones acerca de
la historia, de la enseñanza, del sistema educativo, de las teorías del
aprendizaje, de la didáctica —por supuesto—, pero también del psicoanálisis,
del marxismo, de la fenomenología, del cristianismo, al mismo tiempo que sus
opciones sociales, políticas e ideológicas, entre muchas otras posibles. Estos
saberes formales, catalogados como hemos visto en una clave afectiva según la
cual cada sujeto cree más en unos que en otros (a pesar de saberlos a todos, posiblemente
por igual) son en buena medida la materia prima de la reflexión.[46]
Esta posibilidad de
articular teoría y práctica a través de la reflexión, habilita lecturas más
complejas de la realidad y un control práctico de la acción que permite moverse
en escenarios múltiples, atravesados por la historicidad y conflictividad en
una práctica que es fundamentalmente política; facilita, también, visualizar y
aceptar los desafíos de contextos de cambio cultural, buceando de manera
consiente y creativa entre antiguas rutinas y nuevas incertidumbres. La
investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales y demás didácticas
específicas son claves, entonces, no solo para comprender qué pasa en las aulas
cuando se enseñanza y/o se aprende conocimiento social sino, además, para
buscar posibles respuestas y soluciones al oficio de enseñar.
Andelique
sostiene al respecto:
La Didáctica de la Historia debe configurarse como
un lugar dentro de la carrera que posibilite a los alumnos revisar reflexiva y
críticamente los contenidos relacionados con la formación disciplinar
específica y profundizar en el plano teórico y metodológico de la formación
pedagógica desde la perspectiva del que enseña, lo cual implica formularse
nuevos interrogantes, asumir un conjunto de acciones que obligan a desplegar
los conocimientos adquiridos, tomar conciencia de la necesidad de una formación
permanente, desafiar a la imaginación y creatividad, buscar y construir propuestas
alternativas de enseñanza, generar recursos y estrategias metodológicas
innovadoras, descentrarse para poder pensar en ‘el otro’, para orientarlo en
sus aprendizajes.[47]
Se trata de un campo
de conocimiento complejo y dinámico, de allí que los problemas objeto de
indagación se actualizan al ritmo de los cambios que se producen en el
conocimiento disciplinar, las políticas educativas, los currículos y materiales
didácticos y, fundamentalmente, en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje
situadas. Las indagaciones de este campo pretenden aportar a la formación del
profesorado acerca de múltiples dimensiones y desafíos que atraviesan y
configuran a la enseñanza de la Historia/Ciencias Sociales. Entre otras líneas
de investigación, podemos mencionar las siguientes: Políticas Educativas y Curriculum;
finalidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales/Historia; selección,
secuenciación y evaluación de contenidos; pensamiento y práctica de los
profesores; qué saben
y cómo aprenden los alumnos Ciencias Sociales/Historia.
Algunas de las líneas
de trabajo más actuales dan cuenta de una agenda de problemas/temáticas
emergentes vinculadas a contextos epocales y desafíos actuales que invitan a repensar
objetivos, contenidos y estrategias de enseñanza-aprendizaje en pos de la
formación de una ciudadanía democrática y crítica: el desarrollo del pensamiento y la conciencia histórica;
los problemas sociales relevantes;
la literacidad crítica; invisibilizados y discursos del odio son algunas de las
áreas en reciente tematización, que podrían contribuir a la formación de
docentes capaces de leer de manera lúcida y crítica el contexto epocal de estas primeras décadas del siglo XXI en el cual desarrollarán el oficio de
enseñar Historia.
Entendemos que
resulta fundamental incorporar estos conocimientos producidos por la
investigación de la Didáctica de la Historia/Ciencias Sociales en la formación
docente inicial, en tanto trabajar desde investigaciones empíricas es otra
forma posible de superar las disociaciones entre teoría y práctica a través de
conocer los modos de construcción del conocimiento didáctico, reconocer
problemáticas específicas de la enseñanza del conocimiento histórico y elaborar
marcos de actuación alternativos en sus futuras prácticas docentes.
Repensar la formación docente inicial: una apuesta a mantener la moneda
en el aire
Como hemos intentado
dejar claro en estas páginas, resulta una tarea urgente por parte de las
instancias de formación docente inicial y de los formadores de formadores
abordar críticamente los dispositivos de formación para deconstruirlos,
develar las racionalidades sobre las cuales están montados y considerar qué
formas de devenir docentes de la Historia habilitarían, esto es, a qué
experiencias de subjetivación estarían dando lugar.
La
intención de fondo, retomando lo propuesto por Edelstein[48],
es apostar por una formación en la que los estudiantes sean capaces de revisar
los esquemas interiorizados en sus procesos de escolarización, ampliar sus
registros y saberes acerca de las escuelas, las aulas y las clases, es decir,
prepararlos para “dar razones” y argumentar el por qué y el para qué de sus
propuestas, pensándose y asumiéndose como productores de conocimientos acerca
de la enseñanza y no como reproductores de saberes que no contribuirían a
construir. Favorecer ciertas disposiciones que les permitan asumirse como “intelectuales transformativos”[49],
capaces de prácticas reflexivas, que les permitan generar conocimiento desde
sus prácticas y para sus prácticas.
Consideramos valioso
renovar esa conversación continuamente, desde la convicción de que la tarea que
enfrentamos cotidianamente así lo amerita, puesto que quienes se están formando
para ejercer el oficio de enseñar se enfrentan a un contexto amplio de cambios culturales, ante los cuales
es necesario problematizar las relaciones entre disciplinas escolares y el
campo historiográfico y aportar a la formación de docentes capaces de
interpelar a las jóvenes generaciones en términos de subjetivación, socialización
y formación política.
Como anticipamos, la respuesta a esta problemática no está,
exclusivamente, en incorporar más materias pedagógico-didácticas ni en sumar
trayectos de la práctica, aunque ambas cuestiones resulten necesarias. Es
indispensable revisitar en general la relación formas -contenido en los Planes
de Estudios de los Profesorados en Historia y en Ciencias Sociales, para
develar qué elementos discursivos/normativos están presentes y qué prácticas
proponen según qué concepciones sobre esos saberes prevalecen, intentando
recomponer escisiones (teoría-práctica / disciplina-profesión) a partir de la
construcción común de un marco referencial teórico de los saberes docentes de
un/a profesor/a en Historia como profesional crítico-reflexivo y transformativo.
La tarea de la
formación docente inicial, como resulta evidentemente, no puede estar reservada
al “trayecto pedagógico” de los “espacios de formación docente”, por lo que es
indispensable y urgente repensarla de manera integral, en función del perfil de
formación del profesorado ante los desafíos actuales. La clave no estaría,
entonces, en preguntarnos si los docentes en formación requieren “más historia
o más didáctica”, si les brindamos “más teoría o más práctica”, sino en debatir
profundamente cuáles son las racionalidades que subyacen en los dispositivos de
formación docente y de qué manera podemos tejer un entramado que tenga por
resultado el montaje de dispositivos de formación menos alienantes y más
instituyentes, donde se habiliten condiciones para que los sujetos devengan
intelectuales críticos y transformativos y en donde podamos acompañarles en la
construcción de sus propias maneras de ejercer el oficio de enseñar en su
dimensión intelectual, ética y política.
Dice Steinman al respecto:
Teorías y acciones son dos caras de una misma
moneda ante lo cual cabría afirmar que el conocimiento teórico y el
conocimiento práctico son dos formas de saber necesarias e interdependientes y
que la puesta en acto de esos dos tipos de conocimiento es realizada desde la
propia racionalidad. Afirmamos que la teoría no es solo teoría (hay teorías
prácticas) así como la práctica no es solo acción (hay conocimiento práctico) y
también que significar la práctica requiere de un marco de interpretación conceptual
(…) El aprendizaje en la práctica no puede deslindarse de la formación de un
práctico reflexivo, aquel que es capaz de analizar su práctica, interpelando la
racionalidad desde la cual interviene.[50]
Desafiadas,
como planteábamos al principio, por discursos que ponen en tela de juicio el
valor de la escuela como cuestión pública y, en ese marco, cuestionan la
legitimidad del oficio docente, nos parece urgente, como docentes a cargo de
cátedras que integran trayectos de formación inicial del profesorado, recuperar
la potencia de aquella idea de resonancia arendtiana[51]
según la cual la educación tiene que ver con la natalidad y con el amor al
mundo: con la llegada de lo nuevo y de lo joven, y con la transmisión, la comunización y la renovación del mundo.
Lo
que está en juego en la escuela, nos recuerda Larrosa, es nada más y nada menos
que impedir que el mundo -común y público, no individual y privado- se deshaga,
de la única manera en que esto es posible: entregándoselo a las nuevas
generaciones para que lo conozcan y se animen a imaginar y accionar
favoreciendo su renovación. En el aula, los profesores convertimos el mundo en
algo interesante, lo presentamos en su pluralidad, y lo “alargamos
hacia el pasado y hacia el futuro”.[52]
Esa tarea, que parece titánica, no se manifiesta, sin embargo, en eventos
extraordinarios, sino que se juega cotidianamente en esos pequeños gestos que
como docentes hacemos a diario, y prepararnos para ella es un proceso complejo
que exige atención y cuidado.
En
una entrevista que concediera durante el 2020, C. Skliar,[53]
al ser consultado acerca de la formación docente y la necesidad de repensarla
en el particular contexto pandémico, respondía:
Es un tema delicado, espinoso. Parece que cada
tiempo necesita de una transformación de los programas formativos. Siempre se
responsabiliza a la falta de formación, a la carencia, como si nunca fuera
suficiente, como si siempre hubiera que encerrarnos a formarnos. Está también
la maldición de entender a la formación como ‘capacitación’ o ‘actualización’,
de sólo revisar las novedades de la disciplina pedagógica. Me parece que es
algo mayor, mayúsculo, que excede el campo de la capacitación o actualización.
Tiene que ver con una permanente revisión de la propia biografía, y la
colectiva. Con ser capaces de entender qué de verdad nos ha enseñado, qué de
verdad hemos aprendido en la vida, qué nos ha dado la escuela que todavía sigue
en nosotros, qué nos ha quitado, qué tiene sentido y qué lo ha perdido (…) La
figura del maestro excede el campo de la escuela. Es siempre aquel o aquella
delante del cual podemos hacernos preguntas. No para que las responda, sino
para que acompañe su naturaleza y su existencia.
Presentar
el mundo a las nuevas generaciones para ponerlo en común, acompañar sus interrogantes,
sus búsquedas y sus inquietudes ante él, para que puedan no solamente
comprenderlo sino también actuar para reconstruirlo, imaginando alternativas de
futuro. Si esa es la tarea que nos toca
a quienes elegimos como oficio la docencia, conviene siempre actualizar los
interrogantes sobre cómo nos preparamos para llevarla adelante y qué de verdad
nos enseña a ser profesores, con quiénes se aprende, dónde, qué saberes nos
preparan poder hacernos preguntas sobre nosotros mismos-sobre nuestro oficio, sobre
nuestra materia de estudio, sobre nuestras prácticas, sobre los contextos,
sobre los vínculos- y para poder escuchar y acompañar, al mismo tiempo, los
interrogantes de nuestros estudiantes. Y, ya de modo más específico, pensando
en nuestro campo concreto de formación, qué profesores de Historia necesitan
nuestros jóvenes en las escuelas hoy, para comprender ese mundo que los
maestros “alargamos hacia el pasado y hacia el futuro” para ponerlo en común y
entregárselos, reconociendo, entonces, su dimensión temporal.